Pisa (The Programme for International Student Assesment-Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı), düzenlenen uluslararası testlerle, 15 yaşındaki öğrencilerin matematik, okuma ve fen dallarındaki başarı sıralamalarını ortaya çıkarıyor. Üç yılda bir yapılan ve OECD tarafından düzenlenen Pisa Testleri, ülkelerinin ve uyguladıkları politikaların küresel okul liginde ölçüldüğünü gören politikacılar üzerinde giderek daha da etkili oluyor.

Pisa 2015; 72 ülkede, 15 yaşındaki 540 bin öğrenciye uygulandı.

Sonuçlar, Asya Eğitim Sistemlerinin diğer ülkelere göre ezici bir üstünlük sağladığını gösteriyor. Matematikte Singapur’u, Hong Kong, Makau, Tayvan, Japonya, Çin ve Güney Kore izliyor.Bu üç alanda Asya dışındaki ülkelerden sadece Finlandiya, Estonya ve İrlanda ilk beşe girmeyi başardı.

OECD Eğitim Direktörü Andreas Schleicher, Singapur’un “sadece iyi sonuçlar almadığını, daha da ileriye gittiğini” belirtti. Matematik ve fen alanında dünyanın bir numarası olan Singapur, bu sonuçlarla birlikte Avrupa, Kuzey ve Güney Amerika’daki okul sistemlerini geride bırakarak yine birinciliğe yerleşti.

Schleicher, Singapur gibi Asya ülkelerinin zengin ve yoksul ailelerin çocukları arasında geniş uçurumlar yaşanmaksızın mükemmel bir sonuç elde etmeyi başardığını belirterek, fen dalında Almanya ve İsviçre’nin, fen ve matematik dallarında da Amerika’nın önüne geçen Vietnam’ın çok iyi bir gelişme kaydettiğini; Güney Amerika ülkeleri arasında Peru ve Kolombiya’nın ilerlediğini belirtti.

Pisa Testi Sonuçlarından Bazı Notlar:

·         Cinsiyet Uçurumu

Fen alanındaki cinsiyet farklılıkları okuma ve matematiğe göre daha düşük ama ortalamaya bakıldığında, 33 ülkede bilim dalında başarılı olan erkek öğrencilerin oranı kız öğrencilerin oranından daha yüksek. Sadece Finlandiya’da kız öğrenciler de erkek öğrenciler gibi üst sıralarda yer alıyor.

Dört erkek ya da kız öğrenciden biri bilimle ilgili bir alanda çalışmak istediğini söylüyor ama farklı konuları düşünüyorlar. Kızlar daha çok sağlık sektöründe çalışmak isterken erkek öğrenciler bilişim uzmanı, bilim insanı ya da mühendis olmak istiyor.

·         Eğitim Eşitliği

Kanada, Danimarka, Estonya, Hong Kong (Çin) ve Makau (Çin) yüksek performans ve eğitim eşitliği sergiliyor.

Yoksul öğrenciler, varlıklı öğrencilere göre üç kat daha düşük performans gösterirken göçmen öğrenciler, göçmen olmaya öğrencilere göre iki kat geride kalıyor.

Göçmen öğrenci nüfusunun görece fazla olduğu ülkelerin ortalamasına bakıldığında, bir okulda çok fazla göçmen öğrenci bulunmasıyla öğrenci başarısının düşük olması arasında bir bağlantı görülmüyor.

·         Öğrencilerin okuma ve matematik performansları

OECD ülkelerindeki öğrencilerin %20’si ortalama olarak, okumada yetkinlik düzeyinde değil. Bu oran 2009’dan bu yana değişmiyor.

OECD ülkelerinin genelinde ortalama olarak, kızların okumadaki performans üstünlükleri 2009 ile 2015 yılları arasında %12 oranında gerilemiş durumda. Erkek öğrencilerin performansları ise artış gösteriyor.

Pekin, Şanghay, Jiangsu, Guangdong, Hong Kong, Singapur ve Taipei’de öğrencilerin yüzde yirmi beşinden fazlası, matematik alanında en üst sıralarda yer alıyorlar, bu oran diğer bölgelerin çok üzerinde.

·         Okul Performansı

Öğrencilerin fen başarılarının ya da ileride bilim alanında çalışmak istemelerinin, okulun fen bölümündeki donanım ya da fen öğretmenlerinin niteliğinden ziyade öğrencilerin konu üzerinde ne kadar çalıştıkları ve fen derslerinin nasıl işlendiğiyle bağlantısı bulunuyor.

Büyük okullardaki öğrenciler, fen alanında küçük okullardaki öğrencilere göre başarılılar ve ileride bilim alanında çalışmayı daha fazla istiyorlar. Ancak küçük okullardaki öğrencilerin fen derslerinde daha disiplinli bir ortama sahip oldukları ve büyük okullardaki öğrencilere göre okulu daha az kırdıkları ya da okula daha az geç kaldıkları bildiriliyor.


Kaynaklar: 
http://www.egitimpedia.com/pisa-2015-sonuclari-singapur-egitimde-dunya-birincisi/
http://www.bbc.com/news/education-38212070
https://www.oecd.org/education/singapore-tops-latest-oecd-pisa-global-education-survey.htm



İlk üçe giren ülkelere ve eğitim sistemlerine bir göz atalım.

Birinci: Singapur

Güney Asya’da yer alan ve yaklaşık 700 kilometrekarelik bir şehir devleti olan Singapur, 1965 yılında bir cumhuriyet olarak kurulduğundan bu yana büyük gelişme gösterdi. Bağımsızlığının ilk yıllarında Singapur, doğal kaynakları olmayan, yüksek işsizlik oranı ve hızla artan nüfusuyla standartların altında konutları, sağlık ve hijyen koşulları olan, farklı etnik grupları arasında gerilim yaşanan fakir ve gelişmemiş bir adaydı.

Sınırlı ulusal kaynakları olan küçük bir ulus olarak insan kaynakları, ada cumhuriyetinin her zaman en değerli varlığı oldu. Bugün Singapur, farklı etnisitelerden ve dinlerden gelen güçlü ve uyumlu vatandaş topluluklarıyla ticaret, ekonomi ve ulaştırmanın hareketli bir küresel merkezi. Singapur’un sadece bir nesil içinde “üçüncü dünyadan birinci dünyaya” dönüşümü, Asya’nın en büyük başarı hikâyelerinden biri.

Singapur Eğitim Sisteminin Dönemsel Gelişimi

Hayatta Kalma Odaklı Dönem: 1959 – 1978 arası

Bağımsızlıktan sonraki ilk yıllarda Başbakan Lee Kuan Yew tarafından yönetilen hükümet, tüm çabasını temel eğitimde açılım yapmaya odakladı. Okullar hızla inşa edildi ve öğretmenler büyük ölçüde işe alındı. Daha önce sadece etnik gruplara yönelik olan okulların yerine tek bir ulusal eğitim sistemi yaratıldı. Bu sistem çift dilliydi. Öğrencilere ulusal dil olan İngilizce ve ana dilleri (Çince, Malay ya da Tamil dili) öğretildi. Temel eğitimin gelişmesi, ekonomisindeki antrepo ticaretinden ihracat odaklı imalata geçiş için gerekli olan okuryazar ve vasıflı işgücü ihtiyacını karşıladı. Bunu, kayda değer bir başarıyla hayata geçirdi: Singapur düşük maliyetli ve düşük vasıflı işgücü arayışında olan yabancı imalatçıları çekerken, 1960′ların sonlarında GSYH her yıl ortalama yüzde 12.7 büyüdü.

Verimlilik Odaklı Dönem: 1979 – 1996 arası

Düşük maliyetli üretimi kendi kıyılarına çekmeye çalışan diğer Asya ülkeleriyle arasında artan rekabet ve 1973 küresel petrol krizi, Singapur’u ekonomik değer zincirinde daha yukarı çıkmaya mecbur etti. Ancak bunu yapmak için, o dönemin Eğitim Bakanı Goh Keng Swee’nin hazırladığı önemli bir raporda da belirttiği gibi eğitim sisteminde önemli değişimler yapılmalıydı. Eğitimin yeni modeli, öğrenciler için daha kapsamlı bir hale getirilirken; eğitimin niteliğini geliştirmek, okul terk oranlarını düşürmek ve yeni sermaye ve beceri yoğun ekonomide gereken becerileri edinmek hedeflerini içeriyordu. Öğrencilere okullarda, ortaöğretimde ve sonrasında daha fazla ilerleme kaydedebilmeleri için tasarlanmış olan farklılaştırılmış müfredatlar ve pedagojik yaklaşımlar ile farklı dersler sunuldu.

Yeni eğitim sistemi okul terk oranlarını düşürdü: 1986 yılına gelindiğinde öğrencilerin sadece yüzde 6′sı 10 yıllık bir eğitimden önce okulu bıraktı. Bu oran 1960′larda yüzde 50 idi.

Eğitimin niteliğini geliştirdi: İleri düzey İngilizce sınavlardan geçme oranı 1960′larda yüzde 40 iken 1984′te bu oran yüzde 90′a kadar yükseldi. Ayrıca Singapur’daki öğrenciler 1995 yılında düzenlenen TIMMS araştırmasında (Uluslararası Matematik ve Fen Bilimlerindeki Trendler: Öğrencilerin matematik ve fen alanlarında kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik bir tarama araştırması) oldukça iyi bir başarı gösterdiler.

Mesleki eğitimin niteliği özel olarak geliştirilmişti. Teknik Eğitim Enstitüsü (ITE), yüksek nitelikli teknik ve mesleki eğitim sağlamak için 1992 yılında kurulmuştu. Sektörler, endüstriyle alakalı becerileri olan mezunlar yaratmak hedefiyle Enstitünün gelişmesine katkıda bulundular. Çok daha fazla sayıda bilim insanını ve mühendisi eğitmek adına üniversiteler ve teknik okullar yaygınlaştırıldı. Böylece daha teknoloji odaklı bir ekonominin talepleri karşılanabilecekti.

Beceri Temelli, İstek Odaklı Dönem: 1997- 2011 arası

Bilgi temelli bir ekonominin ortaya çıkmasıyla Singapur, ekonomisini yüksek-vasıflı imalata dayalı bir ekonomiden yüksek değer yaratma hizmetlerine ve ürünlerine dayalı bir ekonomiye doğru çevirdi. Vatandaşlarını bu yeni ekonomik paradigmaya doğru yönelmeye hazırlamak isteyen Singapur yeni bir eğitim felsefesi geliştirdi: “Düşünen Okullar, Öğrenen Ulus”

“Düşünen okullar”, öğrencilere sadece bilgiyi aktarmak yerine, yaratıcılığı ve eleştirel düşünme becerilerini ve yaşam boyu öğrenmeye duyulan tutkuyu geliştirecekti. Bunun tamamlayıcısı olacak olan “öğrenen ulus”, eğitimi ulusal kimliğin kalbine yerleştirecekti.

Bu hedeflere ulaşmak için Singapur okul sisteminde esnekliği ve çeşitliliği artırdı. Müfredat, daha fazla soruşturma-araştırmaya dayalı faaliyete alan yaratmak için azaltıldı. Öğretmenlerin, ders planlama ve öğrenciler için aktif öğrenme faaliyetleri üzerine  işbirliği yapmaları için ortak zamanlar yaratıldı. Dahası, bilişim ve iletişim teknolojilerine yapılan önemli yatırımlar, öğrenmenin yeni şekillerini kolaylaştırdı. Okullar, 10 ila 14 okulluk gruplar şeklinde organize edildi. Daha fazla özerklik ve yetki paylaşımı, okulların programlarında ve öğretimlerinde yenilikçi olmalarını sağladı. Tüm bu girişimler, bir sürekli gelişim kültürünün ve açık ve işbirliğine dayalı bir okul ortamının oluşmasını kolaylaştırdı.

Öğrenci Merkezli, Değerler Temelli Dönem: 2012′den günümüze

“Düşünen Okullar, Öğrenen Ulus” vizyonundan doğan ivme, 21. Yüzyıl Becerileri ve Öğrenci Çıktıları için genel bir çerçevenin geliştirilmesine yol açtı. Bu genel çerçeve, Singapur gençliğinin 21. yüzyılda başarılı olabilmesini sağlayacak ana becerileri ve değerleri ifade ediyor:

Beceriler ve değerler

Özfarkındalık
Özyönetim
Sosyal Farkındalık
İlişki Yönetimi
Sorumlu Karar Alma
Sivil Okuryazarlık
Küresel Farkındalık ve Kültürlerarası Beceriler
Eleştirel ve Yaratıcı Düşünce
İletişim, İşbirliği ve Bilişim Becerileri

Öğrenci Çıktıları:
Kendine Güvenen Kişi
İlgili Vatandaş
Aktif Katkıda Bulunan
Özyönetimli Öğrenen

21. yy Genel Çerçevesi, konu ders programının ve öğretim materyallerinin geliştirilmesine rehberlik etti. Okullar bu genel çerçeveyi aynı zamanda, öğrencilerin gerekli becerileri kazanmalarını sağlayacak ders programlarını ve ortak ders programlarını tasarlamak için kullanıyor.

Singapur’daki her okul, öğrencileri bütüncül olarak geliştirmek için bir dizi öğrenme deneyimi sunuyor. Ortak ders programları ve açık havada eğitim yoluyla öğrenciler müzik, görsel sanatlar ve spordaki ilgi alanlarını ve yeteneklerini geliştirebiliyor ve liderlik becerilerini ve sosyal ve duygusal yeterliliklerini artırıyorlar. Buna ek olarak her öğrenci, içinde yaşadığı topluluğa yönelik bir sosyal sorumluluk duygusu oluşturmasını sağlayan “Eyleme Dökülen Değerler” programlarına katılıyor.

Öğretmenler Singapur Eğitim Sisteminin temel direkleri. Eğitim Bakanlığı onları, mesleki anlamda en iyi hale gelmeleri için teşvik ediyor. Ulusal Eğitim Enstitüsünde aldıkları ilk hizmet öncesi eğitimden sonra öğretmenlerin, çeşitli hizmet içi çalışmalarla eğitim profesyonelleri olarak kapasitelerini artırmaya devam etmeleri bekleniyor. Kendini adama, işbirliğine dayalı öğrenme ve profesyonel mükemmellik kültürünün, öğretmen akademileri, dil enstitüleri ve mesleki öğrenme toplulukları tarafından daha da güçlendirilmesi bekleniyor.

Mevcut Eğitim Sisteminin Yapısı

Bütün çocuklar ilkokula 7 yaşında başlıyor. Bu, onlara güçlü bir eğitim temeli vermek amacıyla tasarlanmış altı yıllık zorunlu bir süreç. Amaç, dilsel ve matematiksel beceriler kazandırmak, karakter geliştirmek ve sağlıklı değerleri ve iyi alışkanlıkları beslemek. İlkokul 6. sınıfın sonunda öğrenciler, İlköğretim Okul Bitirme Sınavına giriyor. Bu sınav ortaöğretime uygunluklarını değerlendiriyor ve onları, öğrenme hızlarına, yeteneklerine ve eğilimlerine uyan bir orta dereceli okula yerleştiriyor. Öğrenciler aynı zamanda sanat ya da spor gibi alanlardaki güçlü yönlerine ve ilgilerine dayalı bir ortaöğretim kurumuna da kabul edilebiliyor.

Ortaöğretimin ilk sınıflarında (7 ve 8. sınıflar) öğrenciler dil, sosyal bilimler, görsel sanatlar, matematik, fen bilimleri, tasarım ve teknoloji ve beden eğitiminin yanı sıra karakter ve vatandaşlık eğitiminden oluşan geniş bir eğitim deneyimi yaşıyorlar.

9 ve 10. sınıflarda tüm öğrenciler iki dil, sosyal bilimler ve matematik öğreniyor ve çok çeşitli seçmeli ders ve program arasından seçim yapıyorlar. Neredeyse tüm öğrenciler, aşağıdaki ortaöğretim sonrası eğitim kurumlarından birine devam ediyor:

İki yıllık Yüksekokul/Merkezi Enstitüler: Üniversite öncesi akademik bir eğitim sunuyor.

Politeknik: Öğrencilere endüstriye yönelik beceriler kazandıran üç yıllık, pratik odaklı diploma eğitimi sunuyor. Çoğu politeknik mezunu işe devam etse de, bir kısmı üniversite eğitimine geçiş yapıyor.

Teknik Eğitim Enstitüsü: Mühendislik, teknik, işletme ve hizmet becerilerini içeren geniş ölçekli ve multidisipliner bir müfredat sunuyor.

Sanat Enstitüleri: Yaratıcı sanatlara ilgi duyan öğrenciler için.

Her grubun yaklaşık yüzde 30′u özerk, yerel devlet üniversitelerine kaydoluyor. Üniversite ortamı, yükseköğretime yeni uzmanlıklar (Singapur Teknoloji ve Tasarım Üniversitesi gibi) ve farklı yaklaşımlar (Yale-Singapur Üniversitesi Özgür Sanatlar Yüksekokulu gibi) getiren yeni kurumların kuruluşuyla çeşitlenmeye devam ediyor.

Sinagapur’da Fen Bilimleri Eğitimi

Bilimsel araştırma ruhunu merkeze alan Singapur Fen Bilimler Müfredatı Genel Çerçevesi, fen bilimleri dalında önemli olan üç  konuyu temel alıyor: Bilgi, anlama ve uygulama; beceriler ve süreçler; etik ve tutumlar. Müfredat, çocukların bilimin peşinden gitmeyi değerli bulmalarını ve günlük hayatta ve toplumda oynadığı önemli rolü takdir etmelerini sağlamayı amaçlıyor.

İlk ve ortaöğretim fen bilimleri ders programları, öğrencilerin, günlük hayattaki deneyimleriyle ve yaygın doğal fenomenlerle ilişkilendirebilecekleri temalar çerçevesinde tasarlanıyor. İlköğretim seviyesindeki beş tema, çeşitlilik, döngüler, enerji, etkileşimler ve sistemler. Ortaokul fen bilimleri müfredatı, modellere yönelik ek bir temayı daha içeriyor. Bilim, fiziksel ve doğal dünyayı keşfetmenin bir yolu olarak öğretilmeye devam ediyor. Lise düzeyinde öğrenciler biyoloji, kimya ve fizik gibi fen bilimleri konularında uzmanlaşmaya başlarken bunlardan bir, iki ya da üçünü alabiliyorlar.

Geniş bir zenginleştirme programı yelpazesi, hem okulda hem de ulusal cephede müfredatı tamamlıyor. Bilim fuarları, yarışmalar, kamplar, workshop’lar ve araştırma kurumları, öğrencilerin öğrenmenin her düzeyine katılmalarını sağlamak ve onlara ilham vermek için hizmet ediyor.

Hem genel öğrenci nüfusuna (tüm seviyelerden) hem de fen bilimlerine karşı daha yoğun bir ilgisi ve yeteneği olan öğrencilere yönelik programlar tasarlamak için Milli Eğitim Bakanlığı, Bilim, Teknoloji Ve Araştırma Ajansı gibi daha yüksek öğrenim kurumları, şirketler ve Singapur Bilim Merkezi ile ulusal düzeyde yakın ortaklıklar kuruyor. Bu tür programlardan bazıları şunları içeriyor:

Bilim, Teknoloji Ve Araştırma Ajansı Yetenek Arayışı, katılımcıların üç tur değerlendirmeden geçmek zorunda olduğu, öğrenci bilim projelerine yönelik bir yarışma. Amaç, bilim ve bilimsel araştırmaya karşı yaşam boyu sürecek bir tutkuyu harekete geçirmek ve 15 ila 20 yaş arasındaki en başarılı öğrencilerin mükemmellik için çabalamalarını teşvik etmek. Öğrencilere, Bilim, Teknoloji Ve Araştırma Ajansındaki ya da Singapur üniversitelerindeki bir profesör danışmanlık veriyor. Bilim, Teknoloji Ve Araştırma Ajansının Jüri Başkanı her zaman Nobel Ödülü kazanmış biri oluyor.

Bilim insanları, eğitimciler ve destek personelinden oluşan bir ağ olan CRADLΣ, hem okullara ekipman ödünç vererek hem de ortaöğretim öğrencilerinin Singapur Bilim Merkezindeki  prototip laboratuvarlarında onlar için workshop’lar düzenleyerek, “yaparak ve interaktif buluşu” kolaylaştırıyor. Amaç, öğrencilerin okuldaki fen bilimlerinin ve matematiğin pratik uygulamalarını görmeleri ve bilimi bir eğlence olarak düşünmeleri. CRADLΣ aynı zamanda öğretmenler için de mesleki gelişim workshop’ları düzenliyor.

Uluslararası Bilim Draması Yarışması, bilimsel konuları sunmak için dramayı kullanmayı amaçlıyor. Aslında ilk başta ilköğretim öğrencilerini hedeflemiş olsa da, şimdi artık halka da açık.


Kaynaklar:
http://www.egitimpedia.com/pisa-2015e-gore-egitimde-dunyanin-en-basarili-ulkeleri-1-singapur/
https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-singapore.pdf


İkinci: Japonya

Temel Bulgular

Japon öğrenciler PISA’da iyi dereceler almaya devam ediyor. PISA 2015’te fen alanında ortalama 538 puanla sadece Singapurlu öğrencilerin gerisinde kalan Japon öğrenciler, Estonya ve Çin Taipei’deki öğrencilerle benzer bir başarı yakaladılar. Japon öğrencilerin ortalama okuma puanı (516) Estonya, Almanya, İrlanda, Kore, Yeni Zelanda ve Norveç’le aşağı yukarı aynıyken, Singapurlu öğrenciler okuma alanında Japon öğrencileri 10 puan geride bıraktı. Japon öğrenciler Pekin-Şanghay-Jiangsu-Guangdong (Çin) ve Koreli öğrencilerle matematik alanında aynı puanı (532) alırken, Hong Kong (Çin), Makao (Çin), Singapur ve Çin Taipei’nin gerisinde kaldı.

PISA 2015’de OECD ülkelerinin ortalama fen bilimleri puanı (493), ağırlıklı değerlendirilen fen bilimlerinin ağ temel alındığı 2006’daki puana göre (498) fazla değişmedi. Aynı süreçte Japonya’nın ortalama fen puanı da aynı kaldı (2006 ‘da 531 ve 2015’te 538 puan).

Japon okul sistemi eğitim sistemindeki eğitim eşitliği derecesi 2006 yılından bu yana değişmedi. Öğrencilerin sosyoekonomik konumlarıyla başarıları arasındaki ilişki OECD ortalamasının altında yer alıyor.

2006 yılına göre daha az öğrenci fen derslerine çalışmaktan hoşlandığını belirtiyor ama gelecek planları için fen bilimlerinin faydalı olacağını düşünen öğrencilerin sayısı artmış. Japon öğrencilerin fen derslerine çalışma konusundaki motivasyonları OECD ortalamasında. 2015 yılı sonuçlarına göre Japon öğrenciler fen dalında daha fazla öz yetkinliğe sahip olduklarını belirtseler de bu konuda OECD ortalamasının altında kalıyorlar.

Fen bilimleri performansında ve öğrencilerin fen bilimlerine yaklaşımındaki cinsiyet uçurumu Japonya’da oldukça belirgin. Erkek öğrenciler fen bilimleri alanında kız öğrencilere ortalama 14 puan daha fazla puan aldıkları gibi fen derslerine çalışmaktan daha fazla zevk alıyorlar ve fen bilimlerinin gelecekteki kariyerleri için önemli olduğunu düşünüyorlar.

Öğrencilerin okulu kırma problemi Japonya’da, OECD’deki diğer ülkelere göre çok düşük. OECD ülkelerinde ortalama olarak öğrencilerin %20’si PISA testinden önceki iki hafta içinde en azından bir gün okulu kırdığını söylerken Japon öğrencilerde bu oran sadece %2.

OECD ortalamasına göre erkek öğrencilerin %25’i ve kız öğrencilerin %24’ü ileride fen alanında çalışmayı umarken Japonya’da bu oranlar erkek öğrenciler için %19 ve kız öğrenciler için %18. Yine OECD ortalamasına yakın olarak, kız öğrenciler sağlık alanında çalışmayı isterken erkek öğrenciler bilişim uzmanı, bilim insanı ya da mühendis olmak istiyorlar.

Eğitim politikaları ve uygulamaları

Fen bilimlerini okulda öğrenme fırsatı

Öğrenme fırsatlarındaki eşitsizlikler genel olarak amana dayalı eğitim sistemlerinde ortaya çıkar. Eğer öğrenme için zaman bir koşulsa, fen derslerine devam etmeyen öğrenciler, bu alanda yetkinleşmek için çok daha az fırsat elde edeceklerdir. Okulların özellikleriyle öğrenci performansı arasındaki ilişkiyi yorumlarken, PISA sınavına giren on beş yaşındaki Japon öğrencilerin mevcut okullarına daha birkaç ay önce yazıldıklarını gözden kaçırmamak gerekiyor.

OECD ülkeleri genelinde öğrencilerin %94’ünün haftada en az bir fen dersi aldığı belirtildi. Ancak bu, on beş yaşındaki öğrencilerden en az bir milyonunun hiç fen dersi almadığı anlamına geliyor. Japonya’da, fen dersine katılması gerekmeyen öğrencilerin oranı %2,6, yani OECD ortalamasının neredeyse yarısına denk geliyor.

OECD ülkeleri genelinde, fen dersine katılması gerekmeyen öğrenciler fen alanında, haftada en az bir fen dersi alması gereken öğrencilere göre 25 puan daha düşük puan aldılar. 

Müfredat dışı bilim etkinlikleri

Japonya’da öğrencilerin %60’ı, bir fen kulübü olan okullara (OECD ortalaması %  39) ve %24’ü, bilim yarışmaları düzenleyen okullara (OECD ortalaması %66) devam ediyor. Fen kulüpleri en fazla Doğu Asya ülkelerinde bulunuyor. Pekin-Şanghay-Jiangsu-Guangdong (Çin), Hong Kong (Çin) ve Kore’de öğrencilerin %90’ı fen kulübü bulunan okullara gidiyor. Buna karşılık, bilim yarışmaları ise daha çok Estonya, Macaristan, Litvanya, Moldovya, Polonya ve Rusya Federasyonu gibi Doğu Avrupa ülkelerinde düzenleniyor. Bu ülkelerde öğrencilerin %90’ının okulunda bu tür etkinlikler bulunuyor.

Öğretme stratejileri

Öğrencilerin fen alanındaki performansları ve ileride bilimle ilgili bir alanda çalışmayı düşünmeleri, fen bölümlerinin, öğretmenlerin nitelikleri ve öğrencilere sundukları müfredat dışı bilim etkinliklerinden ziyade, öğretmenlerin fen derslerini nasıl anlattığıyla ilintili.

Hemen hemen her yerde, öğretmenleri bilimsel fikirleri daha sık açıklayan öğrencilerin fen alanında daha başarılı olduğu belirtildi. Japonya’da öğrencilerin %48’i, öğretmenlerinin derslerin tamamında ya da çoğunda bilimsel fikirleri açıkladığını belirtti (OECD ortalaması %55) ve bu öğrenciler, öğretmenleri derslerde bilimsel fikirlere fazla yer vermeyen öğrencilere göre 21 puan daha fazla aldılar.

Bütün okul sistemlerinde, öğretmenleri derslerini onların ihtiyaçlarına ve bilgilerine göre uyarlayan öğrenciler fen alanında daha yüksek puan alıyorlar.

Japonya’da öğrencilerin %55’i, öğretmenlerinin her dersi ya da derslerin çoğunu sınıfın ihtiyacına ve bilgisine göre uyarladığını belirtti (OECD ortalaması %45). Bu öğrenciler, öğretmenleri derslerinin çok azını ya da hiçbirini onların ihtiyacına ve bilgisine göre değiştiren öğrencilere göre fen alanında 13 puan daha fazla aldılar.

Öğrenme süresi

Japon öğrenciler, fen alanındaki yüksek PISA puanlarıyla ilişkili olarak, öğrenmeye diğer ülke öğrencilerine göre daha az zaman ayırdılar. Okul içinde ve dışındaki öğrenme zamanıyla PISA puanları arasındaki oran (öğrenmeye ayrılan saat başına alınan puan) OECD ortalamasında 11,2 iken Japonya’da bu oran 13,1 oldu. Bir saatlik öğrenmeye denk gelen fen puanı bakımından Japonya, Finlandiya (14,7), Almanya (13,9) ve İsviçre’ye (13,2) yakın bir sonuç elde etti. Buna karşılık bu oran, Kore (saat başına 10,2) ve Singapur (10,9) gibi, yüksek başarı gösteren ülkelerde daha düşüktü.

Japonya’da on beş yaşındaki öğrenciler ortalama olarak haftada 27,5 saatlerini okulda geçiriyor, haftada 13,6 saatlerini okul dışı çalışmalara ayırıyorlar. OECD ortalaması ise okulda 26,9 ve okul dışındaki çalışmalarda 17,1 saat.

Kaynak kullanımı

Kaynakların eşit kullanımı, sosyoekonomik açıdan dezavantajlı öğrencilerin devam ettiği öğrencilerin, en az, daha iyi durumdaki öğrencilerin gittiği okullar kadar donanımlı olmasını sağlayarak, öğrencilerin ev ortamlarındaki eşitsizliklerin telafi edilmesi anlamına gelir. 26 ülkeden okul müdürleri, iyi durumdaki öğrencilerin devam ettiği okulların diğerlerine göre daha donanımlı olduğunu belirtti. Japonya bu okullar arasında bulunmuyordu.

Öğrencilerin seçilmesi ve yerleştirilmesi

OECD ülkelerinde öğrenciler farklı programlara ortalama olarak 14 yaşındayken seçiliyorlar. Avusturya ve Almanya gibi bazı OECD ülkelerinde öğrenci seçimi neredeyse 10 yaşında başlıyor. Japonya’da ise okullar öğrenci seçmeye 15 yaşında başlıyor. Öğrenciler farklı akademik programlara/okullara ne kadar geç yaşta yerleştirilirlerse sınıf tekrar etme oranları o kadar düşük, fen performanslarındaki eşitlikleri o kadar yüksek oluyor.

Meslek öncesi ve mesleki eğitimlere fazla öğrenci kaydedilen ülkelerde bu kayıtlar okulların sosyoekonomik profiline göre çeşitlilik gösteriyor. OECD ülkelerinde ortalama olarak, mesleki eğitime devam eden 15 yaşındaki öğrencilerin oranı, durumu iyi olan öğrencilerde, durumu iyi olmayan öğrencilere göre %21 daha düşük. Meslek öncesi ve mesleki eğitim programlarıyla sosyoekonomik profil arasındaki fark, %60 oranıyla en fazla Avusturya, Hırvatistan, İtalya, Hollanda ve Slovenya’da bulunuyor. Japonya’daki fark, OECD ortalamasından daha fazla ve %50 oranında.

Okul yönetimi

Okul müdürlerinin daha fazla sorumluluk üstlendiği eğitim sistemlerinde öğrenciler fen alanında daha fazla puan alıyorlar. Bu ilişkinin, öğrencilerin başarı verilerinin zaman içinde takip edildiği duyurulduğu okul sistemlerinde daha güçlü olduğu gözleniyor.

Japonya’da okul müdürleri kaynakların kullanımından %28 (OECD ortalaması %39), müfredattan %62 (OECD ortalaması %22) oranında sorumlular. Japonya’da öğrencilerin %4’ü, başarılarının duyurulduğu okullara devam ediyorlar (OECD ortalaması %44). Öğrencilerin %8’i, başarı verilerinin zaman içinde idare tarafından takip edildiği bir okula devam ediyor (OECD ortalaması %71) ve %88’inin başarı verileri doğrudan ailelerine iletiliyor (OECD ortalaması %84).

2009 ile 2015 yılları arasında Japonya’daki okul müdürlerinin öğretmen seçiminde (%8), öğretmenlerin işten çıkartılmasında (%9) ve okul bütçesinin ayarlanmasındaki (%18) sorumlulukları arttı.


Kaynaklar:
http://www.egitimpedia.com/pisa-2015%E2%80%B2e-gore-egitimde-dunyanin-en-basarili-ulkeleri-2-japonya/
https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-Japan.pdf


Üçüncü: Estonya

45 bin kilometrelik küçük bir Doğu Avrupa ülkesi olan Estonya, 1.3 milyonluk nüfusuyla OECD ülkeleri arasındaki en yoksul ülkelerden biri. Ancak Estonya, PISA’da aldığı ortalamanın üstündeki sonuçları ile OECD ülkeleri arasındaki en güçlü eğitim sistemlerinin başında geliyor.

Ortaöğretimdeki eğitim düzeyi AB ve OECD bölgeleri içindeki en yüksek seviyedeyken,  yükseköğrenim gören yetişkinlerin oranı OECD ortalamasının üzerinde yer alıyor.

Eğitim, Estonya kültürünün kökeninde yatıyor. 17. yüzyıl boyunca, günümüz Estonya bölgesinin tamamının İsveç egemenliği altında olması, akademik ortaöğretim okullarının ve bir üniversitenin kurulmasına neden oldu (1632). Büyük Kuzey Savaşı’nı takiben bir yüzyıl sonra Estonya, Rus egemenliği altına girdi. Alman üniversitelerinde eğitim almış kilise liderleri ve bir dinsel reform hareketi olan Pietizm, Estonya halkı arasında öğrenme arzusunu artırmaya devam etti. Pek çok yetişkin, okumayı, yazmayı ve müzik yapmayı kendi kendine öğrendi ve daha sonra bu becerileri çocuklarına aktardı. Bunun bir sonucu olarak nüfusun oldukça büyük bir bölümü okuryazardı. 18. yüzyıla ait kayıtlar, her iki köylüden en az birinin okuyabildiğini gösteriyor. 1922 yılında yapılan nüfus sayımına göre ise nüfusun yüzde 90′ı okuma ve yazma biliyor.

Kısa bir bağımsızlık döneminden sonra Estonya 1944 ve 1991 yılları arasında Sovyetler Birliğine dahil oldu. Bu süre içinde eğitim çok daha erişilebilir bir hale getirildi ve endüstrinin hizmetine sunuldu. Özellikle de askeri endüstrinin. Genel eğitim müfredatı, problem çözme ya da karar alma becerilerinden çok, özellikle doğa bilimlerinde ansiklopedik veriler edinmeye odaklanıyordu. Tüm çocuklar en az yedi yıllık temel eğitim aldı. Temel eğitimin süresi sonunda dokuz yıla yükseltildi. Ortaöğretim ve meslek okullarına kayıtlar, tıpkı üniversite mezunlarının sayısında olduğu gibi genel bir artış gösterdi.

Estonya Eğitim Sistemi

Estonya’daki örgün eğitim, okul öncesi (7 yaşına kadar olan öğrenciler için; 3 ve 7 yaş arasındaki her 10 çocuktan 8′i okul öncesi eğitime katılıyor), temel (1-9. sınıflar, 7 ila 16 yaş arası), ortaöğretim (genel ve mesleki; genel eğitimde 10-12. sınıflar, mesleki eğitimde 3-4 yıl; çoğunlukla 16-18/19 yaş arası) ve yüksek öğretimden oluşuyor. Temel eğitimin üç aşaması bulunuyor: 1-3. sınıflar ve 4-6. sınıflar ilkokul eğitimini ve 7-9. sınıflar ortaokul eğitimini oluşturuyor. Temel eğitimin tamamlanmasına ya da öğrenci 17 yaşına gelene kadar okula gitmek zorunlu.

Öğrenci performansı, merkezi testlerle, örnek tabanlı merkezi testlerle ve düzenli sınıf değerlendirmeleriyle ölçülüyor. Temel eğitimden mezuniyet için öğrencilerin müfredat konularında ve mevcut yaratıcı çalışmalarda tatmin edici bir düzeye ulaşmaları gerekiyor. Ayrıca Estonya dili, matematik ve öğrenci tarafından seçilen bir sınav olmak üzere üç zorunlu ve standart final sınavı bulunuyor. Amaç, devlet müfredatı tarafından oluşturulan öğrenme hedeflerinin başarıldığına dair öğrencilere, ebeveynlere, okula, okul yöneticisine ve devlete objektif ve kıyaslanabilir bilgiler vermek.

Ülkenin okul sistemi 1990′ların başında merkezileştirilmişti. Okul müdürlerine, tüm kadroyu işe alma ve işten çıkarma, çalışma şartlarını ve iş sözleşmelerini müzakere etme, okul bütçeleri, eğitim öncelikleri ve okul için yapılan geliştirme planları hakkında karar verme yetkisi dahil önemli ölçüde yetkiler verilmişti. Bir okulun yöneticisi öğretmenleri işe alır, gelişimlerini destekler ve eğer gerekirse onları işten çıkartırdı. 2006 yılında Eğitim Bakanlığı okullara, her üç yılda bir en az bir özdeğerlendirme yapma zorunluğunu getirdi.

Eğitim Reformları

1980′lerin ortası ile 1995 arası

1987′de düzenlenen bir öğretmenler kongresi, reformun ilk döneminin başlangıcı oldu. Kongrede yaklaşık 1000 öğretmen, Sovyet eğitim sistemini güçlü bir şekilde eleştirdi ve Estonya eğitimi için daha fazla bağımsızlık talep etti. Tartışmalarının merkezinde, genel eğitim için yeni bir müfredat çağrısı yatıyordu. 1989 yılında ülke bağımsızlığını yeniden kazanmadan önce ders dili Estonya dilinde olan okullar, bu hareketten ilham alan yeni müfredatla aynı çizgide dersler planlıyordu zaten. Bağımsızlıktan sonra öncelik müfredat reformunu tüm sisteme yaygınlaştırmak ve derinleştirmekti.

1996 yılında yürürlüğe giren yeni müfredat, yüzünü Avrupa’ya dönen demokratik, dinamik ve bilgi tabanlı bir toplum yaratmak ve yıllar süren komünist rejimin ardından bir pazar ekonomisi yaratmak için bir araç olarak görülüyordu. Müfredat problem çözmeye, demokratik karar almaya, eleştirel düşünmeye ve kişisel sorumluluk farkındalığına odaklandı. Temel amaçlardan biri, öğrencilere kendi öğrenmelerini motive etme, yansıtma ve yönetme becerisi aşılamaktı. Ancak bireysel dersler her zaman müfredatın genel hedefleriyle aynı çizgide değildi. Revize edilmiş versiyonu 2002 yılında yürürlüğe girdi.

Bağımsızlığı takiben Estonya daha etkili bir eğitim sistemi kurmayı öğrenmek için yüzünü Finlandiya’ya döndü. Finlandiya Eğitim Kurulundan uzmanlar, 1996′da Estonya Ulusal Müfredatını geliştirmek için danışman olarak hizmet verdi. Müfredatı ve öğrenme çıktılarını belirlemek için okullara özerklik vermek gibi Finlandiya müfredatının bazı özellikleri, doğrudan Finlandiya Ulusal Müfredatından ilham alınarak hayata geçirildi.

1995′ten 2004′e

İkinci dönem, Estonya Avrupa Birliği’nin bir üyesi olmak için başvurduğunda başladı ve resmi olarak üye olduğunda sona erdi. AB mevzuatına geçişle birlikte Estonya eğitim sistemi giderek daha fazla Avrupa’nın temel yapısından ve politikalarından etkilenir hale geldi.

2004′ten günümüze

Estonya’da eğitim 2003′ten beri öğrenme çıktılarının uluslararası değerlendirmelerindeki sonuçlarından da güçlü bir şekilde etkilendi. Uluslararası sınavların (PISA, TIMMS ve TALIS) sonuçları her yerde yayınlandı ve üzerine bolca tartışıldı. Eğitimciler, çocuk merkezli ilerici eğitim ideallerini savunmak ve eğitim sistemindeki eşitlik sorunlarını ön plana çıkarmak için ülkenin başarılı sonuçlarını kullandı.

Örneğin Estonya’nın katıldığı ilk PISA değerlendirmesi (2006), Rusça eğitim veren okullardaki öğrencilerin ortalama fen, okuma ve matematik sonuçlarının Estonya diliyle eğitim veren okullardaki öğrencilerden belirgin bir şekilde daha düşük olduğunu gösterdi.

Estonya’nın 2008-13 için entegrasyon planında hükümet, öğrencilerin etnik kökenine bakmaksızın herkes için eşit eğitim fırsatı garanti etmeyi görev edindi. Öğretmenlerin mesleki gelişimini ve ve eğitimin kalitesini garanti etmek için özel danışmanlık merkezleri kuruldu. Rusça eğitim veren ortaöğretim okullarının üst sınıflarına Estonya dilinde eğitim verme zorunluluğu getirildi. Bu karar, öğretmenleri genellikle aynı olduğu için alt sınıfları da etkiledi.

Bu değişimi desteklemek için Rusça eğitim veren okullar için ekstra ders materyalleri hazırlandı. Rus okul öğretmenlerine, Estonya dilinde daha yetkin olabilmek için gösterdikleri çabaları desteklemek adına hizmet içi kurslar ve güncellenmiş eğitim materyalleri sunuldu. Böylece Rusça eğitim veren okullardaki öğretmenlerin, Estonya dilinde eğitim veren okullardaki öğretmenlerle birlikte mesleki gelişim faaliyetlerine katılmaları sağlandı.

Estonya aynı zamanda daha zayıf öğrencileri desteklemenin ve eğitim sitemi içindeki eşitliği ve kapsayıcılığı sağlamanın farklı yollarını yürürlüğe soktu. Her öğrenci için yıllık bir gelişim görüşmesi talep edildi ve okullar, tatmin edici yıl sonu notları olmayan öğrenciler için uygun tedbirler almak zorunda bırakıldı. Eğitime eşit erişimi sağlama çabasıyla 2006′dan itibaren öğrenciler için sıcak okul yemekleri, ders kitapları ve öğrenme materyalleri ücretsiz olarak sağlandı. Estonya’daki tüm okulların, özel gereksinimli öğrencilere hizmet sağlamak için koordinatörleri olmalıydı. 2007 yılında kabul edilen bir yönetmelik, öğrencilerin eğitimi bırakmasını engellemek için ekstra bireyselleştirilmiş desteği zorunlu hale getirdi. Bu tür bir destek özel gereksinimli eğitiminde konuşma terapisi, psikolojik yardım ve sosyal pedagojik danışmanlığı içeriyor.

2014 yılında yürürlüğe giren “Estonya Yaşam Boyu Öğrenme Stratejisi 2020″ isimli ulusal bir eğitim planı, yetkin ve motivasyonu yüksek öğretmenlerin ve okul müdürlerinin önemini vurgularken işgücü piyasasının ihtiyaçları ile yaşam boyu öğrenme fırsatlarının uyumlu bir hale getirilmesi çağrısı yapıyor ve herkes için yaşam boyu öğrenme fırsatlarının garanti edilmesini hedefliyor (dijital platformlar yoluyla olması dahil).

Ortaya Çıkan Sorunlar Ve Zorluklar

OECD tarafından yakın zamanda yapılan bir inceleme, Estonya eğitim sisteminin etkinliğini geliştirmek için bazı politika öncelikleri belirledi: Okul ağlarını güçlendirmek, öğretmenlerin ve okul liderlerinin profesyonelliklerini teşvik etmek, özel gereksinimli öğrenciler ve Rusça konuşan öğrenciler için ekstra kaynaklar hedeflemek ve mesleki eğitimi çok daha cazip bir seçenek haline getirmek.

Estonya eğitim sisteminin en kritik problemleri öğretmenlerle ilgili. Estonya’da öğretmenlik çekici bir meslek değil. Her şeyin ötesinde öğretmenler düşük bir sosyal statüye sahipler. Bu da, yüksek nitelikli adayları, özellikle de ileriye yönelik matematik ve fen öğretmenlerini mesleğe çekmeyi zorlaştırıyor. Bu sorunla baş etmek için çeşitli girişimlerde bulunuldu. Buna öğretmen maaşlarını yükseltmek, yeni ve beceri temelli bir kariyer modeli yaratmak, mesleki gelişim ve öğretim uygulamaları hakkındaki araştırmaları desteklemek için üniversitelerde yeterlilik merkezleri kurmak ve okul içinde ve okullar arasındaki öğretmenler arası işbirliğini teşvik etmek.


Kaynaklar:
http://www.egitimpedia.com/pisa-2015%E2%80%B2e-gore-egitimde-dunyanin-en-basarili-ulkeleri-3-estonya/
https://www.oecd.org/pisa/PISA-2015-estonia.pdf